Les ateliers-métier et F1

, par Maguy PEREA

Question Réponse
Faut-il établir les fiches descriptives pour la situation B de l’épreuve E4 en langue étrangère ? Non. La langue étrangère n’est mobilisée, à l’épreuve E4, que lors de la simulation de la situation B.
Le carnet de bord recommandé en stage pour recueillir des situations de communication en vue de l’épreuve E4 doit-il être formalisé ? Ce carnet de bord est une recommandation forte et n’est donc pas formalisé de façon officielle.

L’idée est, en effet, d’inviter les étudiants en stage, à noter au quotidien (dans un cahier, carnet, sous traitement de texte ou autre), les situations de communication qu’ils ont remarquées dans la journée pour ne pas les oublier, pour ne pas les laisser filer.

Autre avantage : noter aide à voir et entendre, à repérer les situations de communication intéressantes et exploitables. Cela aiguise l’intérêt pour la communication et montre qu’elle est partout, intéressante si l’on y prête attention.

Faut-il que le professeur formalise une fiche pour ce carnet de bord ? Il est sans doute libre de le faire ou pas mais la notation libre, dans ce premier temps, est très possible.

C’est un peu comme le carnet de croquis du peintre : ils n’en exploiteront ensuite que deux par stage, choisies parmi tous ces petits récits notés, pris sur le vif. Ces deux-là feront ensuite l’objet d’une description contextualisée sur la fiche descriptive et d’une analyse à l’examen.

Les ateliers du séminaire national de décembre 2007 ont présenté un exemple de ce que pourrait être ce récit pris sur le vif suivi d’une description et d’une analyse, complétés par des exemples de scénarios pouvant être proposés par le jury lors de l’épreuve E4.

Les actes sont ici, en page 92 : http://eduscol.education.fr/D0217/a...

accessibles également par le CRCOM, rubrique BTS AM, rénovation, actes du séminaire 2007.
Est-ce une bonne idée de commencer les ateliers-métier par les techniques de recherche d’emploi ? Ce n’est pas une entrée souhaitable et ce pour deux raisons au moins :

1° Le référentiel précise que les TRE ne concernent que le professeur de la finalité 1. C’est donc se priver, dès le départ, de l’atout principal des ateliers-métier : la possibilité de co-intervention avec un professeur d’enseignement général à chaque séance.

2° Commencer par les techniques de recherche d’emploi, c’est demander aux étudiants de se projeter tout de suite dans un métier qu’ils ne connaissent pas encore.

Les TRE peuvent être envisagées plus tard dans la formation, plutôt en 2e année et comme un travail en autonomie piloté par le collègue enseignant F1. La recherche des stages peut se faire à d’autres moments que les ateliers-métier (moments d’ajustement en APS, libre service).

Les ateliers-métier sont un espace rare de liberté pédagogique et de co-intervention. Les thèmes de l’accueil, de l’interculturalité, des conflits et de la négociation permettent à chaque professeur d’y intervenir avec ses apports propres, sans qu’une discipline soit au service des autres.
Doit-on vraiment bannir totalement les cours magistraux ? Chaque professeur est libre de sa pédagogie et fait, à chaque cours, comme il le pense bon, en fonction de l’objectif qu’il s’est fixé. Si les méthodes actives sont particulièrement bien adaptées à une formation professionnelle, il peut il y avoir des moments d’apports explicites de la part du professeur.
Est-il judicieux d’apprendre une méthode d’écriture abrégée aux étudiants ? L’apprentissage systématique d’une méthode est clairement exclu dans la colonne "limites" du référentiel, page. 71. Mais il y est dit : "Un système d’écriture abrégée codé est exclu au profit de quelques principes élémentaires d’écriture simplifiée". Les étudiants ont d’ailleurs eux-mêmes déjà des "trucs" sur lesquels nous pouvons prendre appui pour leur donner quelques conseils.
Peut-on recourir à un cas professionnel en ateliers-métier ? Non. Les ateliers-métier sont un espace horaire qui permet de mettre en oeuvre des formes pédagogiques qui ne sont ni celles du cours ni celles du TD ni celle des APS. Les ateliers-métier sont co-animés par des professeurs de plusieurs disciplines qui y interviennent pour des apports complémentaires relevant du champ de la communication et pas des autres finalités professionnelles.

Les cas professionnels, eux, sont ces situations de formation simulées que nous proposons à nos étudiants pendant l’horaire d’APS et éventuellement de TD. Ils intègrent les compétences de l’ensemble des finalités. Ils ont donc leur raison d’être dans ces cadres horaires et pas en ateliers-métier, même si un lien est éventuellement possible lors des simulations.

A titre d’exemple concret, un jeu de rôles animé par deux professeurs (communication et lettres ou communication et langues) peut prendre appui sur le contexte d’un cas professionnel bien connu des étudiants et traité par ailleurs en APS. Mais il ne s’agira alors que d’une contextualisation de cette simulation.

L’horaire des ateliers-métier doit privilégier avant tout :

- les activités langagières, communicationnelles, relationnelles,
- la réflexion sur la dimension interculturelle des relations,

le tout avec des modes d’intervention (jeux de rôles, débat guidé, utilisation de la vidéo, analyse, travail en autonomie, etc.) et des modalités (rotation des groupes, travail rapproché des enseignants avec ces groupes, co-intervention auprès d’eux) qui sont bien spécifiques à ces ateliers-métier.
Quelle est la place des langues étrangères dans la finalité F1 pour le professeur d’éco-gestion ayant en charge cet enseignement ? La finalité F1 peut-elle être partagée avec les professeurs de langues ? La finalité 1 n’a pas à être partagée, de même qu’aucune autre finalité. Elle est clairement confiée à un enseignant d’économie et gestion. Ce programme le concerne entièrement au niveau du cours et du TD qui s’y rapporte. L’horaire n’est pas découpable et lui est attribué entièrement.

Les professeurs de langues étrangères interviennent sur un programme nouveau (cf. page 18 et suivantes de la dernière version du référentiel), tourné en partie vers la langue du métier et prenant appui sur le « cadre européen commun de référence pour les langues » (CECRL). Le professeur de langue vivante, pendant ses heures de cours, met en place, parmi d’autres objectifs, les apports relatifs au domaine professionnel sur lesquels le professeur de communication en langue étrangère intervenait dans les BTS AD ou AST.

En parallèle, le professeur enseignant la finalité 1, en application de son propre programme, met les étudiants dans des situations de travail qui font appel aux langues étrangères enseignées, tant à l’écrit qu’à l’oral. Il prend appui sur les apports des cours de langues. En fonction de ses compétences, on peut bien entendu imaginer des collaborations possibles avec les collègues de langue de l’équipe mais sans partage horaire.

Les ateliers-métier sont également un lieu idéal pour cette collaboration entre collègues de langues et d’éco-gestion prenant en charge la finalité 1, sur les objectifs propres à cet horaire (cf. référentiel, page 39).
Comment développer et évaluer les compétences comportementales de nos étudiants ? Des grilles peuvent-elles nous aider ? En formation, il faut manipuler avec la plus grande précaution des grilles d’analyse et d’évaluation s’appliquant aux compétences comportementales. Elles sont très délicates à construire, reposent en général sur des traits de personnalité assortis de critères et ont tendance à favoriser des comportements stéréotypés sans recul réflexif. Il est possible de leur substituer un échange interactif avec le ou les étudiant(s), en appuyant l’analyse sur des connaissances.

Le mieux est donc de travailler, en jeux de rôles, à mettre les étudiants dans des situations de travail qui font appel à ce genre de compétences. On simule la situation puis on invite l’étudiant à une analyse des impacts du comportement qu’il a adopté dans la situation, à une réflexion de ce qu’il aurait pu faire éventuellement d’autre pour répondre aux attentes et besoins du milieu professionnel.

Et en amont, on travaille avec des supports vidéo, des témoignages, des récits de stage, pour faire observer et analyser les comportements professionnels d’autres personnes, ce qui aide à en adopter soi-même, par imprégnation sociale.

Les compétences comportementales s’apprennent, se développent et s’évaluent dans l’action. Il faut donc, tout simplement, plonger les étudiants dans des situations professionnelles qui les invitent à agir, puis les analyser avec eux, sans jamais porter atteinte à leur personnalité. On évalue simplement l’efficacité professionnelle du comportement qu’ils ont adopté, dans un contexte particulier, à un moment donné et non ce qu’ils sont, leur personnalité.
Comment se former, en tant qu’enseignant, aux concepts qui permettent l’analyse de situations de communication ? Effectivement, le modèle « mécaniste » (dit de Shannon) ne peut suffire à analyser la richesse d’une situation de communication interpersonnelle ou de groupe. Les bases théoriques de ce référentiel du BTS AM sont les mêmes que celles du bac STG. Les points d’appuis relèvent des approches systémique, constructiviste et de la psychologie sociale : on analyse comment le sens d’une communication se construit entre les acteurs, dans un contexte donné.

Les enseignants qui n’ont pas encore eu l’occasion de se pencher sur les programmes de STG doivent donc commencer par en prendre connaissance. Le CR COM, site ministériel dédié à l’accompagnement des rénovations dans notre domaine, peut leur apporter une aide précieuse puisqu’ils y trouvent des fiches de lecture d’ouvrages fondamentaux, des fiches notionnelles destinées au professeur, des indications bibliographiques, etc.